Vivir En Pobreza Chile 2009
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jueves, 4 de febrero de 2010
Plan Ceibal Chile 2009
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Plan Ceibal Chile 2009
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Capacidades visibles, tecnologías invisibles: Perspectivas y estudio de casos1 Rafael Sánchez Montoya Universidad de Cádiz (EUEJE) Rafael SánchezMonto
Rafael Sánchez Montoya
Universidad de Cádiz (EUEJE)
rafael.sanchezmontoya@ca.uca.es
Resumen
La realidad en los centros docentes no es una colección de
elementos aislados y separados, sino una multidimensional, indivisible
y compleja red de factores (procedimientos, ideas, estrategias
metodológicas y estímulos, entre otros) que de acuerdo a la experiencia
y las vivencias del alumno configuran su desarrollo mental. Las TIC
pueden ser un elemento de unión, comunicación e innovación en la
medida que se sitúen dentro del paradigma emergente de la
Inteligencia Ambiental (ubicuidad, transparencia y adaptabilidad).
Con la ayuda de casos prácticos se muestra en este artículo que
para mejorar la comunicación y las competencias curriculares de los
alumnos con necesidades educativas específicas es necesario un
andamiaje de recursos –software, periféricos y metodología adecuaday
el trabajo cooperativo de familias, profesores y los servicios de apoyo
(asesores, médicos, informáticos, etc)
Para finalizar se ofrece una prometedora investigación sobre los
nuevos periféricos de acceso a las TIC basados en la sustitución
sensorial que se espera supongan un cambio importante en la
interacción alumnos - TIC.
1 Un avance de este trabajo se presentó en XXIII Jornadas Nacionales de Universidades y
Educación Especial organizado por la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad
de Murcia. (6/abril/2006)
Capacidades visibles, tecnologías invisibles
1. Del artefacto al diseño universal
Mucho se teoriza sobre la capacidad de las ayudas técnicas e informáticas
para adaptarse a los formatos de la actividad escolar e incidir positivamente en
el proceso de enseñanza y aprendizaje de los niños y jóvenes con necesidades
educativas especiales, sin embargo, al descender a la práctica cotidiana, vemos
que no es sencillo encontrar las TIC adecuadas a cada necesidad.
El deseo de encontrar una tecnología a la medida de las necesidades de los
alumnos hace que muchas veces sintamos ansiedad cuando no encontramos en
las TIC una herramienta rápida y sencilla. Pongamos el ejemplo de Julio
estudiante con una parálisis cerebral y disartria grave con la inteligencia no
afectada por su disfunción neurológica. Al no interactuar con el medio, va quedándose
rezagado lentamente respecto a sus compañeros en su capacidad cognitiva
y desarrollo afectivo-emocional. Sabemos que hay recursos que pueden
ayudarle pero encontrarlos y adaptarlos a veces no es una tarea fácil.
Situaciones como éstas son las que nos llevan a buscar y utilizar las TIC, figura
1, unas veces como Tecnología Exclusiva, otras como de Apoyo y en el
horizonte la utopía de que sean Invisibles, es decir, que desaparezcan al
usarlas. En palabras de Donald Norman (1998) que la tecnología esté detrás y
no delante de las tareas, conseguir que el espacio usuario-TIC no exista y llegar
al ideal de su invisibilidad.
Decimos que las TIC están bajo el paraguas del paradigma del Artefacto
cuando sus diseños son para una discapacidad determinada (hay sistemas de
lecto-escritura para alumnos con discapacidad motora1 o procesadores de
textos que se manejan sólo con conmutadores). Sin embargo, la experiencia
nos dice que es recomendable huir del software exclusivo para educación
especial. En todos los países se hacen programas con etiquetas –centrados en
© Rafael Sánchez Montoya 2
ARTEFACTO
DISEÑO UNIVERSAL
TIC
invisible
TIC
exclusiva
TIC
de apoyo
.
Inteligencia
ambiental .
Sustitución
sensorial
Figura 1: Nuevos escenarios sobre TIC y discapacidad
Capacidades visibles, tecnologías invisibles
el paradigma del déficit- y aunque tienen la ventaja de que son fáciles de
utilizar y parecen solucionar el problema, simplemente lo que hacen es
retrasarlo, pues el software exclusivo no crece con la persona ni permite que
ésta se integre en un grupo de alumnos. Sus miras son muy limitadas. En la
del Diseño Universal o Para Todos (Mace et al., 2002), las propuestas de
TIC se caracterizan por evitar los productos específicos para personas con
una determinada discapacidad. La
fabricación de software y/o hardware
se hace desde un punto de vista
ecológico, es decir, teniendo en cuenta
las necesidades e intereses de todos los
posibles usuarios. Esta iniciativa
enfatiza al individuo, facilita su
integración y busca la inclusión
educativa y laboral. No hay clasificación
de los individuos ni de los productos por
deficiencias. Estaríamos dentro del
paradigma del crecimiento.
El auge de las TIC bajo una perspectiva exclusiva para cada discapacidad
se produjo en las décadas 80 y 90. Actualmente son muchos los que ya ven
las TIC como apoyo y, en sentido metafórico, como las rampas tecnológicas
(ver figura 2) que permiten usar el mismo software –Diseño Universal- a
todas las personas sin importar la discapacidad. Intentan paliar la falta de
previsión de algunos fabricantes de TIC que diseñan sus productos pensando
en un usuario estándar y se olvidan de que existe una minoría que demanda
pequeñas adaptaciones.
Muchas de las TIC como apoyos son
gratuitas y sus objetivos muy variados:
unas leen la información textual que
aparece en la pantalla2; otras consiguen
que la computadora trabaje más
lentamente3 para que el usuario, al
disponer de más tiempo, pueda responder
adecuadamente y otras ofrecen
redundancia visual o auditiva de salida y
consiguen que las indicaciones del
software puedan ser percibidas por los
alumnos con deficiencia sensorial. El software comercial está ya al alcance
de muchas personas con discapacidad. Si esto no fuera así, traería consigo
una mayor exclusión de los alumnos con necesidades educativas especiales de
© Rafael Sánchez Montoya 3
Figura 2. La rampa de acceso al Teatro Solís
de Montevideo es un símil arquitectónico del
papel de las TIC como Tecnologías de Apoyo
Figura 3. Las puertas automáticas de acceso
único a un establecimiento son un ejemplo de
tecnología invisible
Capacidades visibles, tecnologías invisibles
su ambiente cotidiano y, además, el coste de fabricación de esos productos
exclusivos sería muy elevado.
2. La inteligencia ambiental: un concepto emergente
Un concepto más amplio y complementario del Diseño Universal es el
paradigma tecnológico emergente denominado Inteligencia Ambiental (IST
Advisor Group, 2003). Supone ofrecer a las personas con discapacidad un
entorno de convergencia tecnológica ubicua y con interfaces fáciles. Implica
diseñar las TIC de tal forma que éstas tengan en cuenta la presencia de la
persona y la situación en la que se encuentra, adaptándose y respondiendo
a sus necesidades, costumbres y emociones. Es sin duda una bonita utopía
en la que cada vez trabajan más empresas y universidades.
De la Inteligencia Ambiental destacamos tres características: Ubicuidad,
que le permite acompañar al usuario allá donde esté (hogar, escuela, medio
de transporte, hospital, en movimiento por la calle, etc.), Invisibilidad por la
posibilidad de pasar desapercibida en el medio físico e Inteligencia por su
capacidad para adaptarse a las preferencias de la persona. Con una
perspectiva humanista, frente al común determinismo tecnológico. Estas
investigaciones involucran a expertos de diversas áreas de conocimiento
como psicología cognitiva, ergonomía, ingeniería de software, filología,
inteligencia artificial y otras.
Cuando la interfaz falla el alumno puede encontrarse con una o incluso con
las dos barreras tecnológicas siguientes:
a) Los sistemas estándares para introducir datos. A los habituales
teclados y ratones hay que sumar otros periféricos de TIC
integrados en muchas de las actividades cotidianas: teléfonos
móviles, cajeros, PDA, etc.
b) El acceso a los ouput digitales. Hay pantallas en las que las
imágenes que aparecen no tienen textos alternativos y esto impide
que el programa lector de pantalla4 de la persona ciega lea su
contenido; en otros casos, la información sonora no está subtitulada y
resulta imposible que sea percibida por las personas sordas. Hay
lugares con un contraste de colores muy pobre o bien falta
información alternativa para los que no pueden acceder a los
programas incrustados (scripts) o a los marcos.
Esta falta de previsión de los diseñadores y la ausencia de los
principios de Inteligencia Ambiental hacen que TIC para todos sea un sueño
a conseguir y han hecho surgir iniciativas privadas y públicas para
© Rafael Sánchez Montoya 4
Capacidades visibles, tecnologías invisibles
alcanzarlo. En España, en el terreno legislativo, destacamos la Ley de
Igualdad de Oportunidades, No Discriminación y Accesibilidad Universal,
la ley General de Telecomunicaciones y la directiva europea del Servicio
Universal, además de las normas técnicas creadas por organismos de
certificación y normalización como AENOR o la WAI (Web Access
Iniciative; proyecto de la 3WC5) que con carácter consensual establecen
unas pautas mínimas que los productos y servicios deben de cumplir para
considerarse de calidad y accesibles.
3. ¿Más avance tecnológico implica más invisibilidad?
Volvamos al ejemplo de Julio, que describíamos al comienzo de este
artículo. Es un alumno de E. Primaria al que sus graves dificultades
motoras le impiden escribir y seguir el ritmo normal de la clase.
Afortunadamente pudimos conseguir un ordenador portátil que evitó en
gran parte su aislamiento y la influencia negativa que éste conlleva en el
aprendizaje, la formación del pensamiento y la autoestima. Mientras sus
compañeros de clase utilizan sus cuadernos y bolígrafos, él con su portátil
puede participar activamente y escribir con la ayuda de software de apoyo
(FilterKeys6 y Macros para matemáticas7). Sus resultados académicos son
excelentes y a medida que usa las TIC se va enfocando cada vez más en el
resultado y menos en la máquina que le ayuda a conseguirlo.
No siempre es así. Para muchos como él el progreso tecnológico a veces
se presenta de forma dual y excluyente. Por un lado, puede parecernos
revolucionaria su capacidad de ofrecernos entornos multisensoriales de
aprendizaje y su fácil acceso e interacción gracias a la cada vez más flexibles
y minúsculos dispositivos de entrada y salida, pero, por otro lado, los
desarrollos tecnológicos también pueden plantear obstáculos, difícilmente
superables cuando no se aplican principios básicos de accesibilidad se sigue
la idea del diseño para un inexistente e hipotético usuario medio.
También podríamos preguntarnos, ¿qué ocurriría si a Julio lo situamos
en otro entorno escolar con mayor desarrollo tecnológico? Por ejemplo, en
uno que cada vez se va extendiendo más en el que cada alumno cuenta en el
aula con un Tablet PC y el profesor ya no escribe con tiza en la pizarra sino
a través de un cañón conectado a su portátil. En este aula los alumnos
exponen sus trabajos en la pizarra digital colectiva e interactúan con sus
dedos de forma intuitiva, sobre el Tablet PC. Muchos podemos pensar que
se acerca a la idea de tecnología invisible, sin embargo, la paradoja para
Julio es que esta avanzada tecnología es una nueva barrera, un artefacto
© Rafael Sánchez Montoya 5
Capacidades visibles, tecnologías invisibles
pues su déficit motor le impide manipularla. Más tecnología no implica
necesariamente más inclusión.
Esta misma percepción de las TIC-artefacto nos la puede producir el leer
la noticia8 de que ONCE y una universidad española han desarrollado el
primer teclado braille del mundo. Podemos pasar de la alegría inicial de
saber que contamos con un nuevo producto a cierto escepticismo al
preguntarnos: ¿para qué necesita una persona ciega un teclado especial si
los buenos mecanógrafos no escriben mirándolo? La situación está poco
justificada si además consideramos que tiene un coste de unos 800 euros,
frente a los menos de 30 que cuesta un teclado convencional. Este nuevo
periférico nos parece que va más en la línea del Artefacto que la del Diseño
para todos y está lejos de la ubicuidad, transparencia e inteligencia de la
Inteligencia Ambiental.
Sigamos recorriendo las aulas y acerquémosnos a un Instituto de
Enseñanza Secundaria9 en el que estudia Octavio. Es usuario de silla de
ruedas de conducción eléctrica, sus manos están poco funcionales, con
anartria, y asiste a un Ciclo Formativo de Grado Medio de Gestión
Administrativa. Controla el tronco y precisa adaptación de su mobiliario
escolar. Es totalmente dependiente y utiliza un Sistema
Aumentativo/Alternativo de Comunicación (SAAC).
El
profesorado desea con la ayuda de las TIC conseguir un mayor grado de
participación del alumno en el aula y que pueda expresarse oralmente en las
clases con la síntesis de voz, pues la mayoría de sus compañeros y profesores
desconocen el SAAC que utiliza. Además desean aprovechar el carácter
interactivo del ordenador para motivarlo y mejorar sus competencias
curriculares con el software apropiado.
Las TIC como Apoyo le ofrecen los siguientes recursos:
a) Licornio de cabezal. Con esta ayuda técnica puede aumentar su
capacidad manipulativa sobre el teclado. Podemos adaptarlo a sus
necesidades graduando su longitud e inclinación. El licornio lo usa
con ayuda de unas bandas elásticas a lo largo de todo el perímetro de
la cabeza para que presente mayor sujeción.
b) Software sujeta teclas. El programa Stickykeys10 permite asegurar
una tecla mientras se presiona otra. Esta acción es muy útil cuando
deseamos pulsar dos teclas a la vez con el licornio. Al presionar el
dispositivo se asegura la tecla y al volver a presionar se desbloquea.
© Rafael Sánchez Montoya 6
Capacidades visibles, tecnologías invisibles
c) Tablero de Comunicación. Con el programa Plaphoons11 diseñamos
diferentes láminas personalizadas en la pantalla de la computadora y
le mostramos las opciones que puede seleccionar.
d) Síntesis de voz. Traduce en sonidos los mensajes escritos con la
ayuda del Plaphoons. Usamos el sintetizador Microsoft Agent12 que
es gratuito y tiene una excelente calidad.
Aunque los primeros resultados nos permiten ser optimistas todavía queda
mucho por conseguir para que Octavio se mueva dentro del paradigma de la
Inteligencia Ambiental con las TIC. Las utiliza con éxito en el aula y en su
hogar pero no se cumple el principio de ubicuidad (no puede usarlas en
cualquier contexto al no tenerlas acopladas a su silla de ruedas), no son
invisibles, pues no pasan desapercibidas en el medio físico ni son inteligentes
pues se adaptan muy poco a sus costumbres y emociones.
Octavio tiene dificultades para conseguir leer y escribir de una manera fluida.
Le cuesta construir expresiones pormenorizadas de su pensamiento y esto le
influye al expresar juicios o conclusiones sobre un tema. Utiliza con eficacia el
procesador de textos, navega por Internet y envía correos electrónicos a sus
amigos y conocidos. Como apoyo curricular el profesorado le prepara algunas
actividades de textos con la herramienta multimedia Clic13 seleccionando los
documentos bases de diferentes unidades didácticas de los módulos
profesionales
Marta, es una estudiante e bachillerato14 con tetraparesia espásticadistónica,
afasia motora y deficiencia en el control postural. El Departamento
de Orientación del Instituto solicitó ayuda para mejorar su acceso al currículo
y a la comunicación. Estas fueron las
propuestas:
a) Férula. Se acopla al antebrazo de
Marta mediante velcros. Un sistema
de pletina permite acercar, retirar o
inclinar el teclado numérico.
b) Teclado numérico
independiente15. Teclado alternativo
pequeño con el que puede
interactuar con el ordenador a través
de todas las funciones del ratón y del
teclado alfanumérico (Figura 4).
Requiere menor amplitud y control
de movimientos que el teclado estándar y es más flexible y rápido que
© Rafael Sánchez Montoya 7
Figura 4.- Inicialmente se comprobó la
acción de Marta con su dedo pulgar sobre las
teclas del Teclado Numérico. Posteriormente
se probaron férulas estandarizadas y se
acabó acoplando el teclado numérico al
reposabrazos de su silla de ruedas.
Fotos: Mª Luisa Salvador
Capacidades visibles, tecnologías invisibles
los conmutadores. Probamos varios tipos de teclados numéricos hasta
elegir el que mejor se adaptaba a sus necesidades.
c) Software MouseKeys16. Con este programa Marta realiza los
movimientos y acciones del ratón mediante el teclado numérico de la
computadora descrito en el apartado anterior.
d) Simulador de teclado17. El programa representa un facsímil de un
teclado alfanumérico en la pantalla de la computadora. La alumna, con
la ayuda del teclado numérico descrito, puede ir seleccionando en él los
distintos caracteres de la misma forma que lo haría en el teclado
estándar si pudiera utilizar todos los dedos.
Con estos recursos Marta ha conseguido mejorar su comunicación con el
profesorado y los compañeros si bien es necesario contar con más ayuda
profesional para que consiga aprender a utilizarlos más rápidamente y evitarle
los errores y las frustraciones que pueden llevarle abandonar el sistema de
apoyo TIC.
Los alumnos con discapacidad intelectual y/o usuarios de SAAC sabemos
que tienen dificultades para acceder a la información que se encuentra en las
Web. En el primer caso porque se desorientan con web sobrecargadas de
acciones e informaciones y con un lenguaje complejo para sus competencias
ligüísticas y, en el segundo caso, porque necesitan que la información se
encuentre en el SAAC que utilizan para poder leerla de forma eficiente.
En este sentido la empresa Widgit18 ofrece a través de una suscripción,
diferentes tipos de ayudas para navegar por la Red. Es muy útil para
jóvenes y adultos con discapacidad intelectual y usuarios de SAAC. Toman la
web a la que accede el usuario y la transforman en otra más limpia, uniendo
los conceptos de accesibilidad con usabilidad, de forma que la Web presente
pocos elementos de distracción y unos menús claros que permitan que la
persona encuentre lo que está buscando y se mueva por ella con facilidad.
También permite modificar el tamaño de los tipos de letras, el color y los
fondos, además de poder oír frase a frase la información de la Web mientras
se resalta la frase correspondiente. Los link a otra Web los oye en voz alta
antes de la selección. También transcribe el texto en símbolos pictográficos
Rebus (dispone de más de 20.000 que están actualizándose
permanentemente a través de Internet).
© Rafael Sánchez Montoya 8
Capacidades visibles, tecnologías invisibles
4. Sustitución sensorial
Nos detendremos, aunque sea
brevemente, en las últimas
investigaciones sobre plasticidad
cerebral, apoyadas por las nuevas
tecnologías no invasivas de
digitalización cerebral (designadas
por acrónimos como TAC, PET, MRI
o MRA), que nos permiten entender
con mayor claridad el
funcionamiento del cerebro, figura 5,
y arroja, nueva luz sobre cómo
aprende el alumno y qué podemos
hacer los docentes para mejorar
nuestros métodos.
Diversos estudios (CERI-OCDE, 2003) confirman que el cerebro continúa
desarrollándose, aprendiendo y cambiando a lo largo de la vida. Todas
nuestras experiencias tienen como resultado la formación de circuitos
neuronales. Cuanto más rica, más variada y más retadoras sean nuestras
experiencias, mayor complejidad alcanzarán esos circuitos. El cerebro no es
algo estático y programado, sino algo dinámico, activo, eficazmente preparado
para la evolución y el cambio, que se adapta sin cesar a las necesidades del
organismo.
Un ejemplo de plasticidad nos la da la observación cerebral por
neuroimagen de un alumno ciego que lee braille. Ratey (2003) afirma que no
solo se activan los centros motores y sensoriales del cerebro que controlan sus
dedos lectores sino también las regiones cerebrales que procesan la visión. El
alumno consigue que su corteza visual potencie su sentido del tacto. Lo
demuestra el hecho de que cuando los investigadores bloquean
temporalmente el funcionamiento de la corteza visual de las personas ciegas,
éstas tienen grandes dificultades para leer braille.
La extraordinaria plasticidad del cerebro llevó a Oliver Sacks (2001) a
preguntarse si quizás deberíamos redefinir los conceptos de salud y
enfermedad y verlos no ya en los términos de una norma rígidamente
definida, sino como la capacidad del organismo para crear una nueva
organización y un nuevo orden.
De la plasticidad cerebral destacamos por su relación con las interacciones
usuario-ordenador la denominada sustitución cerebral. Ésta se apoya en una
regla básica del funcionamiento del cerebro que es contraria a la intuición
© Rafael Sánchez Montoya 9
Figura 5: Imagen por resonancia magnética del
cerebro bajo dos condiciones sensoriales diferentes.
En el margen izquierdo, cuando un palabra es escucha
por el individuo y a la derecha, cuando la misma
palabra es leída. Las imágenes ilustran el hecho de
que los estímulos son procesados en partes diferentes
del cerebro.
Fuente: S. E. PETERSEN et al. Positron emission
tomographic studies of the cortical anatomy of single, word
processing. Nature 331, Londres, 1988 p. 586
Capacidades visibles, tecnologías invisibles
corriente. Restak (2005) nos dice que no vemos con los ojos, olemos con la
nariz o saboreamos con las papilas gustativas, sino que lo hacemos con el
cerebro. Sabemos que el cerebro actúa como intérprete último y decide si un
impulso trasmite información del ojo o del oído. Para ello decodifica, por
ejemplo, los impulsos nerviosos procedentes de los ojos y los interpreta en
forma de imágenes. El dice que el
cerebro es un órgano intencionado, no
un simple aparato receptor y que
fácilmente reemplaza un sentido por
otro cuando se trata de interpretar el
mundo que le rodea.
Un ejemplo de sustitución sensorial
muy útil para personas con
discapacidad es el proyecto ABI
(Adaptive Brain Interface)19 auspiciado
por la Comisión Europea que hace
posible que una persona transmita
órdenes al ordenador mediante
impulsos eléctricos emitidos por su
cerebro cuando piensa en realizar un
determinado movimiento. En una
prueba realizada con 15 individuos, y tras sólo unas pocas horas de aprendizaje,
el sistema reconoció tres estados distintos con el 70% de aciertos y sólo el 5% de
errores (el resto de las veces el equipo no actuó para evitar daños).
Nos da pie para explicar el fundamento de la sustitución sensorial la lectura
de un texto escrito por Octavio para una conferencia, figura 7, cuando dice: ...
doy la orden a mi mano y tarda un tiempo en llegar. Restak (2003) con la
ayuda de la tomografía (PET) ha observado que la actividad cerebral asociada a
la imaginación de un
movimiento es distinta a su
ejecución y lo que resulta más
útil aún es que el cerebro
visualiza el movimiento
muscular milisegundos antes de
que se ejecute realmente. El
proyecto ABI y otros (Center for
Brain and Cognition de
California, Neural Signals, Inc.
Atlanta, ...) lo que han hecho es
localizar la zona del cerebro que
© Rafael Sánchez Montoya 10
Figura7. Texto escrito por Octavio para dar una conferencia
con la ayuda de la síntesis de voz.
Figura 6. Roberto, tetrapléjico, interactúan con
la computadora a través de la sustitución
sensorial. El programa informático recibe las
señales del casco y a partir de las variaciones de
actividad de las neuronas el computador mueve el
cursor en la pantalla hacia la dirección deseada
igual que lo habría movido usando las manos.
perspectivas: sustitución sensorial
Interacción
alumno - máquina
Pe rcepc ión
s ens orial
Mé todos
de acc es o
Sistema
de
símbolos
Capacidades visibles, tecnologías invisibles
se activa un instante antes de que la persona alargue la mano para mover el
cursor o el teclado del ordenador. Entonces colocan unos cascos con
electrodos sensibles en ese sitio un software apropiado trata de que una vez
entrenado una persona pueda escribir un texto mediante un simulador de
teclado o manipular una silla robotizada, por ejemplo. Es decir, en una parte del
cerebro se formula primero un programa motor basado en una representación
del movimiento y milisegundos después el movimiento se ejecuta. De estos
lugares se transfiere el programa a la corteza motora y es entonces cuando se
realizan efectivamente los movimientos
Conclusiones
¿Conseguiremos en este continuo fluir evolutivo que las TIC sean
invisibles? Lo que hace unos años parecía utópico hoy se vislumbra en el
horizonte de un futuro cercano. Bonsiepe (1999) afirma que el ideal de la
tecnología es que se perfeccione hasta desaparecer la interfaz que la comunica
con el usuario. Éste ya no tendría necesidad de pensar que está manejando
una máquina y todo su esfuerzo estaría centrado en la tarea que se propone
realizar.
Los casos expuestos nos han permitido integrar las TIC de forma creativa y
planificada. Unas veces hemos descendido desde los modelos teóricos de
intervención a la práctica, otras siguiendo en el proceso de investigaciónacción
el camino inverso. De la Torre et al (1995) lo concretan con el modelo
ORA (Observar, Reflexionar y Aplicar) que nos ha ayudado en el momento de
describir los diferentes casos:
1. Observar.- Cuanto más sensible sea el profesorado a los hechos, los
problemas y a la realidad de sus alumnos, más fácilmente tomará
conciencia de ellos y buscará entornos de aprendizaje estructurados
y comunicativos que estimulen las diferentes capacidades. El
modelo de apoyos propuesto por la American Association on
Mental Retardation es muy útil para unir las TIC con las
necesidades educativas de los alumnos. Evita, en la línea de la
Organización Mundial de la Salud, centrarse en la patología y busca
un modelo ecológico y contextual donde se evalúan los apoyos y su
intensidad.
2. Reflexionar.- En esta fase el profesorado busca la relación entre los
diferentes elementos que participan en la intervención (currículos,
selección de software, adaptaciones de periféricos, , etc.) de forma
holística y creativa. Las cualidades de los recursos informáticos no
pueden valorarse in vitro, ajenas al alumno que los vaya a utilizar.
© Rafael Sánchez Montoya 11
Capacidades visibles, tecnologías invisibles
Se precisa una intervención individualizada, de acuerdo a los
principios de atención a la diversidad, que adapte las TIC a sus
necesidades.
3. Aplicar.- Se trata de correlacionar necesidades con recursos TIC y
que el equipo profesional (profesor de grupo, tutores, asesores,
médicos,..) ofrezca una propuesta para integrar las TIC de la forma
más invisible posible en el contexto donde el alumno desarrolla su
vida.
Los nuevos paradigmas tecnológicos, y en particular la Inteligencia
Ambiental y la llamada convergencia tecnológica, potencian los modelos de
procesos frente al clínico pues la cantidad y calidad de los aprendizajes del
alumno con necesidades educativas específicas no pueden ser atribuidos
únicamente a sus características individuales (motivación, competencias,
intereses, autoconceptos, etc) sino a las acciones con su entorno. Las TIC
pueden ser un motor para ayudar a que los nuevos modelos pedagógicos sean
más interaccionistas.
Bibliografía
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© Rafael Sánchez Montoya 12
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pp. 17-21
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apoyo a las personas con necesidades educativas especiales. Madrid:
www.ordenadorydiscapacidad.net Editorial CEPE pp. 265-310
© Rafael Sánchez Montoya 13
1Notas
Centro Nacional de Información y Comunicación Educativa (2005): ALES . Acceso al lenguaje
escrito. www.formacion.pntic.mec.es/ofrecemos/ales.htm
2 Freedom Scientific: www.freedomscientific.com/fs_products/software_jaws.asp
3 Microsoft Accessibility: www.microsoft.com/enable
4 Op. cit. Freedom Scientific
5 Consorcio World Wide Web (W3C) : www.w3c.es
6 Op. cit. Microsoft Accessibility
7 Antonio Sacco: www.antoniosacco.com.ar
8 Diario El País, de 6/3/2006. Recuperado en junio/06 de:
www.elpais.es/articulo/elpportec/20060306elpepunet_3/Tes/internet/Universidad/Autonoma/
Barcelona/Once/presentan/primer/teclado/mundial/braile
9 Alumno del IES Bajo Guadalquivir Lebrija (Sevilla) y participaron en la experiencia, entre otros,
los siguientes profesionales: el doctor D. Miguel Toledo, Doña Mª Luisa Salvador (Equipo de
Orientación Escolar de Motóricos de Sevilla), el inspector de zona, el Departamento del Ciclo
Formativo y Orientación, tutores, familia y el autor de este trabajo.
10 Op. cit. Accessibility at Microsoft
11 Jordi Lagares: www.lagares.org
12 Op. cit. Accessibility at Microsoft
13 Clic es un excelente programa para crear diferentes tipos de actividades
http://clic.xtec.net/es/index.htm
14 Alumna del IES La Rinconada de Sevilla y en el trabajo participaron el doctor D. J.A. Conejero
(Unidad de Rehabilitación Infantil del Hospital Virgen Macarena de Sevilla), Doña Mª Luisa
Salvador (coordinadora del Equipo de Orientación Escolar de Motóricos de Sevilla), D. Miguel
Cardona (Técnico Ortopédico) y el autor de este trabajo. Además, en todo momento, se contó con la
participación activa de la familia de la alumna y el equipo educativo del instituto.
15 El Corte Inglés : www.elcorteingles.es
16 Op. cit Microsoft Accessibility
17 Op. cit. Jordi Sacco
18 Widgit Software Ltd : www.widgit.com
19 Proyecto ABI : http://sir.jrc.it/abi/
El papel de las nuevas tecnologías en la estimulación de las inteligencias de las personas con necesidades educativas especiales - de Rafael Sánchez M
Rafael Sánchez Montoya
Profesor de la Universidad de Cádiz (EUEJE). España. Autor, entre otros, del libro
"Ordenador y discapacidad. Guía practica” (www.ordenadorydiscapacidad.net)
Becado por el Consejo de Europa (Desing of computer Software por Educational
Purpose, Noruega, 1989), taller Computer-Enghanced Strategies Spoken and Writing
Language (Hamline University, USA, 1990), Proyecto Europeo A106, Seminario de la
Akademie fur Lehrerfortbildung (Munich, 1991).
Colabora en diversos programas con América Latina (Honduras, R. Dominicana,
etc.), y es representante español, en el Proyecto SEN-IST-NET (Red Europea de
Excelencia sobre Necesidades Educativas Especiales y Tecnologías de la Sociedad
de la Información, www.senist.net ) de la Agencia Europea para el Desarrollo de la
Educación Especial (Bruselas, 2003).
RESUMEN
La experiencia nos dice que de poco valen las prácticas pedagógicas uniformes y
homogeneizadoras si no todos los alumnos aprenden de la misma forma, están
igualmente motivados, ni tienen las mismas capacidades. Las Nuevas Tecnologías,
como herramienta marco, nos permiten integrar diferentes sistemas simbólicos que
favorecen y estimulan a los alumnos a desarrollar sus inteligencias más eficientes a
niveles aún mayores y a trazar “puentes cognitivos” entre éstas y las que les dificultan
conseguir determinadas habilidades y destrezas.
INDICE
1. Estilos de aprendizajes
2. Comunicación y representación
3. Centros Estimuladores de las Inteligencias
4. Experiencias cristalizantes
5. Conclusiones
1. Estilos de aprendizajes
Hay estudiantes que requieren una ayuda permanente (deficientes visuales y
ciegos, sordos, con retraso mental, paralíticos cerebrales, autistas, etc.) y también
otros, alrededor del 20%, que sólo presentan dificultades temporales de aprendizaje:
trastornos de atención, dificultades para el desarrollo de la lectura y escritura,
dificultades para comunicar las ideas, etc.
Nuestra pregunta es ¿cómo pueden las Nuevas Tecnologías (NTs) favorecer el
desarrollo de las inteligencias (que aceptamos como sinónimo de capacidades,
aptitudes) de las personas con necesidades educativas especiales?
La figura 1 nos muestra un primer acercamiento conceptual que tiene en cuenta las
directrices del Programa de Acción Mundial para las Personas con Discapacidad de
las Naciones Unidas (1998), de la Organización Mundial de la Salud (2001) y la Carta
de Rehabilitación Internacional (1999). Aunque a primera vista pueda parecer que hay
una relación causal y unidireccional entre la deficiencia, la restricción de actividad
(discapacidad) y la limitación de participación (minusvalía), no es así. Estos tres
elementos funcionales son multidimensionales y entre ellos se realiza un proceso
interactivo y evolutivo.
Nuestro interés por los planteamientos sobre inteligencias múltiples y la importancia
de las diferencias individuales en el rendimiento escolar, nos lleva a reflexionar sobre
la contribución de las NTs desde un enfoque que evita centrarse en las deficiencias del
alumnado (paradigma del déficit) y busca un modelo más ecológico y contextual.
Nuestro deseo es que las NTs sean un instrumento:
[a] Pedagógico (reeducación y refuerzo) y de rehabilitación porque con ellas se
puede seguir un programa de trabajo para intentar conseguir que una persona con
necesidades educativas especiales alcance un nivel físico, metal y/o social óptimo y
pueda modificar su vida.
La selección del software y el hardware adecuado está estrechamente relacionada
con las respuestas que el centro educativo, globalmente considerado, proporciona a
sus alumnos: materias optativas, refuerzos educativos, adaptaciones curriculares,
diversificaciones y programas de garantía social. En todos los casos, para la
elaboración de las estrategias didácticas con la ayuda del ordenador e Internet, hay
que tener en cuenta no sólo el diagnóstico y evaluación del alumno, sino el proyecto
Curricular del Centro en su diferentes niveles de concreción.
Figura 1
[b] Equiparador de las oportunidades, ya que facilitan la participación de las
personas con discapacidad en todos los niveles de la vida social, cultural y económica.
El espacio para conseguirlo es amplio y depende de muchos factores aunque no hay
duda de que tendrán una gran influencia la formación de los alumnos y los familiares y
profesionales que les atiendan. El proyecto RNIB Pilot Internet (Reino Unido), es un
buen ejemplo. Participaron más de 200 alumnos de escuelas especiales y regulares,
algunos con dificultades visuales o ciegos y otros sin discapacidad. La experiencia
puso de manifiesto (Waddell. L., 2000) cómo Internet y el correspondiente software de
autoayuda (lectores de pantalla, amplificadores, portátil-braille, etc) hacen a los
estudiantes más independientes, mejora la comunicación entre ellos (a través de
tablones de anuncios, Chat, …) y, en general, favorece el aprendizaje a los que
presentan deficiencias visuales ya que les ofrece el material didáctico en formato
electrónico. Sin duda, supone utilizar las NTs como un elemento que ayuda a corregir
desigualdades y convierte la atención a las personas con necesidades educativas
especiales en una obligación de justicia social.
2. Comunicación y representación
Aprender es pensar, poner en marcha las inteligencias, y para ello es necesario que
el docente tenga una actitud positiva ante el cambio y la innovación. Si observamos la
figura 1, vemos cómo con la ayuda del sistema de símbolos, los métodos de acceso y
el campo perceptivo, el profesor puede crear un espacio útil, interactivo y
multisensorial que facilita a la persona un entorno psicológicamente comprensible y
flexible en el que puede desarrollar al máximo sus inteligencias. ¿Por qué?
Básicamente por dos motivos:
[·] El medio informático soporta todos los sistemas simbólicos (pictográfico,
morse, braille, etc.). Las personas con trastornos en la comunicación se encontraban
muy limitados por los sistemas tradicionales, en los que la información estaba
soportada sobre un medio estático, como el papel o los tableros, con estructuras
gráficas simples y expresiones sintácticas secuenciales. Con los nuevos recursos, los
caracteres e imágenes ya no están grabados sino que pasan a transformarse en
energía controlada. En la pantalla o en la línea braille no está la información, sino que
ésta es sólo una representación final que se convierte, a la vez, en producto y rastro
efímero de un proceso en constante transformación.
Destaquemos, por ejemplo, el proyecto ALDICT (Access for Persons with
Intellectual Disability to Information and Communication) (2000) que ha hecho posible
la elaboración de un software – Writing with Symbols 2000- que facilita el intercambio
de información por Internet a personas con dificultades de comunicación y aprendizaje.
Han creado una interfaz amigable, que toma como referencia los sistemas de símbolos
PCS, Rebus y PIC, y hace posible un nivel de comunicación amplia que abarca desde
expresiones de necesidades básicas hasta las que requieren mayores competencias
cognitivas, además de facilitar la traducción simultánea de los mensajes emitidos por
el usuario al resto de los participantes a través de Internet. La experiencia se ha
valorado muy positivamente (Inclusion for Europe, 2001) por los más de 130 usuarios
que procedían de organizaciones de Francia, Alemania, Portugal y Reino Unido.
Todo ello nos confirma que el ojo humano está preparado para captar diversas
informaciones a la vez, y podemos construir lenguajes gráficos más potentes, con
campos semánticos que correspondan a realidades físicas visibles, que favorezcan el
aprendizaje y la comunicación a los individuos con necesidades especiales. En la
rehabilitación del habla se ha producido este cambio. La voz introducida a través del
micrófono, convierte los parámetros acústicos del habla en representaciones gráficas
interactivas, sincronizadas con repeticiones auditivas digitalizadas. Los efectos
visuales animados – Speechviewer, AVEL o VISHA- permiten a los logopedas motivar
a sus alumnos y definir los parámetros con notable claridad.
[·] La interacción con el sistema simbólico es flexible y multisensorial. Por muy
pequeño que sea el resto voluntario del usuario, es casi siempre suficiente para
acceder a la comunicación. En muy pocos años, el desarrollo de la microelectrónica ha
permitido la aparición de gran cantidad de periféricos que se pueden conectar al
ordenador. Con las NTs, un joven sin lenguaje oral, por ejemplo, con sólo controlar el
pestañeo o un ligero de movimiento de lengua, puede llegar a hablar y expresarse por
escrito.
Aunque es comprensible que la impaciencia lleve a algunos profesionales a buscar
resultados inmediatos, el uso de una nueva herramienta es siempre una tarea
delicada, y es necesario que transcurra cierto período de tiempo hasta que se
consigue que el usuario se familiarice con ella y encuentre útil y ventajoso su uso
cotidiano. El proceso de aprender a escribir, por ejemplo, se complica para una
persona con discapacidad motora que no puede utilizar el lápiz, porque al aprendizaje
normal debe añadir uno supletorio: el manejo de un procesador de textos. Aunque lo
aprenden con bastante rapidez, no hay que olvidar que no es sólo el acto mecánico de
apretar las teclas, sino todo un modelo conceptual de funcionamiento del programa
que requiere cierto tiempo. En este caso concreto, el uso de esta herramienta sería
una prótesis cerebral para facilitar el proceso de escritura. Ante estas situaciones,
algunas personas ven desventajas mientras otras simplemente aceptan que están en
un proceso más largo.
El proyecto Multisensory Environments: the use of interactive technology del
Instituto de Educación de Londres y la Universidad de Birmingham, muestra cómo la
simulación multisensorial (SME) se puede considerar como una forma perfeccionada
de los recursos multimedia. Los olores junto a los sonidos, las luces, las superficies
táctiles y las NTs abren nuevas vías que impulsan las actividades motrices y
perceptivas de las personas con severas y profundas dificultades en el proceso de
comunicación y aprendizaje. El uso de los entornos SME pueden favorecer el
desarrollo integral y armónico de la persona.
3. Centros estimuladores de las inteligencias
Gardner, H (1997), en la línea de Thurstone o Guilford, afirma que las personas no
tenemos una sola inteligencia de tipo general, medible según los tradicionales tests de
inteligencia, sino que ésta tiene una estructura múltiple y actúa como sistemas
cerebrales semi-autónomos. La figura 2 muestra estos siete módulos mentales o
inteligencias: musical, lógico-matemática, lingüística, intrapersonal, interpersonal,
corporal-cinestésica y espacial. Para cada uno de ellos hemos añadido, en un
recuadro, aquellos recursos de NTs y tradicionales que pueden ayudar a su desarrollo.
Algunos afirman que la suma de la inteligencia interpersonal y la intrapersonal es la
que Goleman (1998) denomina inteligencia emocional.
A este grupo de inteligencias se le añadió, posteriormente, la naturalista, que se ha
definido como la habilidad para reconocer patrones de la naturaleza, clasificar seres
vivientes o encontrar relaciones en los ecosistemas. Antunes (1998) ha propuesto
incluir también otras inteligencias como la pictórica o la espiritual.
Ante cualquier tarea, estas inteligencias interactúan entre sí, y el éxito obtenido es
fruto de todas ellas.
Hasta hace poco se consideraba la inteligencia como algo innato e inamovible: se
nacía inteligente o no, la educación no podía cambiar este hecho. Al considerarla
como capacidades cognitivas éstas si se pueden desarrollar, con lo que se mejoran las
competencias en determinadas destrezas o habilidades
La teoría de las inteligencias múltiples que plantea controversias y críticas por parte de
algunos psicólogos y estudiosos del tema, tiene cada vez más aceptación por parte de
los docentes. ¿Motivos? Uno de ellos quizás sea porque Gardner (1997), para
fundamentar su teoría, utiliza el estudio de casos de personas que muestran pérdidas
funcionales en determinadas capacidades, mientras conservan otras. Los docentes de
alumnos con necesidades especiales encuentran su referencia en el aula. Jessica
(Serra.M. y Díaz M., 2001), por ejemplo, con graves problemas de comunicación, tiene
en la música y la emisión de sonidos, el vehículo para expresar sus deseos y
emociones. Otros, con rasgos autistas y trastornos en el lenguaje y la conducta,
muestran islas de competencias en el dibujo, la memoria o el cálculo. Personas con
parálisis cerebral que muestran dificultades para comunicarse por escrito o de forma
oral – y que algunos, erróneamente, pueden pensar que es debido a un retraso
mental-, suplen su déficit en el sistema nervioso central desarrollando las
competencias necesarias para expresar sus habilidades lingüísticas con ayuda de un
procesador de textos y, si es necesario, con la síntesis de voz. Adquiere más sentido
no hablar de las personas discapacitadas como un todo, sino de persona normal que
tiene una restricción o ausencia de capacidad para realizar determinadas actividades.
Figura 2. Diseñamos entornos de clase ricos, llenos de materiales atractivos para estimular las diversas
inteligencias y sus combinaciones. Nos viene a la memoria la frase es posible enseñar cualquier cosa a
un niño siempre que se haga en su propio lenguaje (Araujo y Chadwich, 1988)
4. Experiencias cristalizantes
Los recursos los utilizamos con una doble vertiente: como mediadores e
instrumentos psicológicos en el sentido vygostkiano – Centros Estimuladores de las
Inteligencias del apartado anterior- y como elementos que favorecen la adaptación del
individuo.
El programa de adaptación tiene un carácter amplio y es necesario realizarlo para
compensar las restricciones a las que la persona está sometido como consecuencia
de su deficiencia. Para llevarlo a cabo contaremos con personal especialmente
preparado que diseñe, si fuera necesario, un plan para modificar los espacios físicos,
adaptar el equipamiento con un mobiliario apropiado a las características físicas y
sensoriales de las personas desde el que resulte fácil acceder al equipo informático,
adecuar el tiempo al ritmo de cada alumno; incluir ayudas pedagógicas (actividades
complementarias para el aprendizaje del braille, lengua de signos, recursos
informáticos, etc.) y seleccionar una metodología que incluya, modifique o excluya los
contenidos que los profesionales consideren convenientes.
¿Qué estrategia didáctica seguimos para incluir las NTs en el aula? Su uso es similar
– a pesar de su potencia y flexibilidad- a otros recursos utilizados en el proceso de
enseñanza y aprendizaje y para que sea eficaz es necesario conectarlo con el
currículo escolar. La planificación de las actividades y su formalización mediante
microproyectos o programas-guía, son opciones metodológicas del equipo educativo.
Diversos autores (Gimeno y Pérez, 1992, Driver,1998, Antúnes, 1992) opinan que la
metodología viene determinada por las actividades programadas y su secuencia a lo
largo del proceso enseñanza – aprendizaje.
Veamos, brevemente, nuestra propuesta citando un proyecto del Horace Mann School
de Boston (EE.UU). En este centro se combinan varios recursos de NTs para que sus
alumnos desarrollen habilidades cognitivas (insistiendo en los refuerzos visuales del
ordenador), socioafectivas (fomentando los trabajos en equipo y el respeto a las
normas sociales) y las relativas al desarrollo de la comunicación y lenguaje con el
aprendizaje y uso de la lengua de signos.
Propuesta de actividades Tipo
Ver un vídeo en el que un cuentacuentos narra, en la lengua de signos, una
historia (observar las partes, diálogos, explicaciones, etc.) [ a ]
Todos comparten la historia. La profesora hace preguntas, les plantea dudas y
les motiva a que lo expliquen al resto de sus compañeros. [ b, c, d ]
El alumno, al dar su versión, se convierte en protagonista y emisor de
mensajes didácticos. [ b, c, d ]
Las grabaciones de la profesora pretenden corregir y favorecer el intercambio. [ c, e, d ]
Para trabajar diferentes códigos de representación la profesora les motiva para
que usen el ordenador y escriban la historia, incluyendo secuencias de video,
fotos, etc.
[ b, c, d, e, f ]
Figura 3. Dos instantáneas de la experiencia en el Horace Mann School de Boston (EE.UU.)
Podemos ofrecer también ejemplos de actividades que toman como referencia los
Diseños Curriculares de las diferentes materias. Aunque se presenten separadas por
inteligencias, sabemos que el proceso de aprendizaje se produce de forma compleja.
El simple hecho de usar el ordenador obliga a poner en marcha la corporal-cinestésica
para conectarlo, teclear o mover el ratón, la espacial para orientarse con respecto a lo
que ocurre en la pantalla y en su entorno inmediato, la lingüística para entender los
mensajes que facilita el ordenador, la emocional, implícita en todas ellas, etc.
[·] ESPACIAL Y CORPORAL-CINESTÉSICA
En Austria, la escuela de Educación Especial Kufstein (1999), organizó un concurso de
dibujos que debían ser debatidos por cada uno de los grupos participantes. En total
intervinieron unos 1700 alumnos. ¿Qué ventaja ofrece este tipo de experiencias?
Muchas veces dibujar con el ordenador es el primer contacto que muchas personas
tienen con la máquina, lo que les resulta muy gratificante ya que es sencillo de
manejar y les deja volar su imaginación y expresarse artísticamente en el lienzo de la
pantalla. El profesor, atento al aprendizaje del alumno, puede introducir, además de
colores, conceptos como grande/pequeño, grueso/delgado, oscuro/claro, dentro/fuera,
transparente/opaco, etc. Cuando se ha superado este nivel, invita a explorar otras
actividades: ¿cómo podemos hacer determinadas formas?, ¿cómo producir imágenes
simétricas?, etc.
El proyecto alemán Mei Kiez (1997) trabaja con planos de Berlín y los participantes
deben señalar su barrio y los lugares que visitan asiduamente. Los dibujos-planos son
colgados en Internet: www.mein-kiez.de
Para conseguir estimular las inteligencias es necesario disponer de una cierta variedad
de dispositivos de entrada y salida además de los programas adecuados.
- Podemos aprovechar el uso del teclado para que el usuario refuerce su capacidad de
coordinar sus movimientos oculares con otras partes del cuerpo. Sabemos la
importancia del desarrollo de las habilidades perceptivas y motrices en los
aprendizajes. A los alumnos con dificultades motoras (Martí Eduardo, 1992) el
lenguaje Logo les ofrece la posibilidad de controlar espacios que normalmente están
fuera de su alcance. Les ayuda a establecer relaciones entre la idea de un proyecto,
que está en su mente y su resultado concreto en el ordenador.
- Usar el tablero de conceptos supone, entre otras cosas, trabajar la estructura
espacial en relación con el espacio inmediato (el individuo como referente), el espacio
circundante (otro objeto o sujeto) y la actividad relacionada con el espacio gráfico
desde niveles distintos (el plano de la pantalla y el de las láminas del tablero).
- Los conceptos espaciales y los colores pueden ser presentados de una nueva forma
con la pantalla táctil. Recordamos el caso concreto en que una profesora y su alumna
dibujaban, tocando la pantalla con el dedo, círculos, cuadrados, rectángulos y
triángulos. La profesora le pedía a la niña que tocara dentro del círculo, fuera del
rectángulo, etc. Si un círculo era azul, la profesora le pedía que tocara el círculo azul.
Si el círculo variaba de tamaño, la profesora le pedía que señalara el grande o el
pequeño. Al ser la interacción con la pantalla tan intuitiva se conseguían, con pocas
palabras y sin ningún tipo de entrenamiento previo, unas actitudes muy positivas hacia
el aprendizaje.
[·] LINGÜÍSTICO – VERBAL
Sabemos que la lengua es una herramienta de gran utilidad para la comunicación y el
aprendizaje y no un conjunto cerrado de conocimientos que el niño ha de memorizar.
Un buen software será aquel que induzca a pensar con una mente abierta, expresarse
con confianza y facilite el escuchar a los compañeros y tener en cuenta sus puntos de
vista. La lectura y la escritura son estrategias complejas, en las que la inteligencia
lingüístico-verbal se relaciona con todas las demás, figura 4, especialmente con la
lógico-matemática y la cinestésica corporal, al facilitar lazos entre la acción-reacción
del ordenador y el usuario.
Figura 4. La figura muestra algunas técnicas para la reeducación de alumnos disléxicos. Los modelos
multisensoriales favorecen la creación de imágenes visuales, auditivas, cinestésicas, táctiles y
articulatorias que facilitan al alumno la tarea de diferenciar y reconocer correctamente los grafemas,
discriminar fonemas, etc.
Los resultados son aún mejores si rodeamos las NTs de pictogramas, objetos y
materiales que puedan ser manipulados y refuercen las destrezas y habilidades que
pretende desarrollar el software. Las personas con necesidades especiales necesitan
mayor número de experiencias para aprender y las percepciones multisensoriales
evitan, sin duda, la rutina y el aburrimiento. Con la metodología adecuada se ayudan a
superar los episodios de resistencia al esfuerzo que algunos usuarios presentan bien
por falta de motivación o por temor al fracaso.
Los alumnos que tienen problemas ortográficos suelen tener déficit en la
discriminación visual, auditiva y/o en el lenguaje oral. Por ello, parece adecuado utilizar
programas que, en un contexto de animación, ofrezcan al alumno imágenes que
representen sustantivos, verbos, adjetivos, etc. A través del diálogo con la máquina,
aprenden a trabajar con los significados y las categorías sintácticas que representan.
Si hay problemas visuales (Rivas.R. y Fernández P., 2001), quizás debamos enfatizar
la enseñanza en la modalidad auditiva y, poco a poco, ir entrenando las capacidades
visuales. En alumnos con la denominada dislexia visual puede ser apropiado el
método fonético, que enseña la correspondencia grafema-fonema antes que el nombre
de cada palabra.
[·] MUSICAL
Entre lenguaje y sonido hay una relación muy estrecha pues ambos son procesos
secuenciales. Psicólogos, pedagogos y logopedas usan programas que trabajan la
percepción auditiva con el fin de facilitar al alumno el proceso de decodificación de las
notas acústicas del habla. Es una operación muy compleja ya que los sonidos no
están tan claramente separados como las letras del discurso escrito.
El que los programas incluyan, además de sonido, imágenes en movimiento,
llamativos y estructurados textos, etc., hace que se conviertan en un excelente recurso
didáctico. Hay alumnos (Davis, R. y Braun E. 1997.) que piensan en imágenes y no
con palabras. Tratan de resolver los problemas viendo el todo en lugar de verlos por
partes, por lo que se observan avances significativos en su aprendizaje cuando utilizan
programas que equilibran las técnicas verbales con las visuales.
Las personas con deficiencia mental suelen tener problemas para captar bien los
sonidos y procesar la información auditiva, por lo que conviene reforzar la memoria
inmediata (también llamada de trabajo) antes de pasar a la secuencial. Recordemos
que para la adquisición de las habilidades lectoras, cada segmento de palabra
grafema-fonema debe ser guardado en la memoria mientras los nuevos segmentos
son procesados.
[·] LÓGICO-MATEMÁTICA
La habilidad de las NTs para manipular símbolos y datos ha hecho que se asocie
muchas veces su aplicación en el terreno educativo con la inteligencia lógicomatemática.
El motivo tal vez sea que el micromundo generado por el ordenador
obliga al alumno a interactuar con él según unas determinadas reglas asociadas a
destrezas requeridas en este ámbito: capacidad de abstracción, dominio jerárquico de
los contenidos, ausencia de ambigüedades y contradicciones, etc. Para aprovechar al
máximo la potencia de las NTs, es necesario que el usuario tenga desarrolladas esas
habilidades -las denominadas herramientas lógicas- en la línea de los conocimientos
propios de las matemáticas.
Cuando la persona presenta dificultades en el área lógico-matemática es útil trazar
puentes desde las inteligencias que tenga más desarrolladas. Desde la espacial le
puede ayudar el uso de diagramas o gráficos; desde la musical pueden ser los
instrumentos musicales usados como herramientas matemáticas; desde la corporalcinestésica
el juego con diferentes objetos. El resultado obtenido con estos ejercicios
se potenciará cuanto más conectados estén con su vida cotidiana: estimar el tiempo
que tarda en ir y volver al colegio, cómo organizar el espacio de su habitación, medir
su altura y su peso para compararlo con el de su amigo, etc.
Con el programa Playroom, por ejemplo, se crea un entorno en el que se están
activando muchas inteligencias. Aunque el propósito principal sea estimular la lógicomatemática,
podemos trazar puentes cognitivos desde una a las otras. Así, si
queremos activar la musical, podemos utilizar los refuerzos sonoros, y si es la
lingüística, podemos utilizar los intercambios de opiniones con los compañeros.
Anderson, Leed y McDermontt (1989) proponen estrategias que favorecen trabajar la
cinestésica, la interpersonal y la espacial, entre otras. Se comienza pintando con tiza
en el suelo del aula el mismo camino que aleatoriamente aparece en el programa. En
determinados puntos se colocan niños con sombreros blancos y negros, igual que los
círculos, y cuando está todo preparado es el momento de tirar el dado y que los niños
intenten averiguar, sin consultar el ordenador, cuál es la mejor estrategia a seguir.
Antes de hacer la comprobación con la máquina conviene debatir las consecuencias
de caer en una casilla blanca o en una negra. Resulta muy positivo presentar la
información en el aprendizaje de las matemáticas como una herramienta de apoyo en
un proceso de búsqueda más que como una ciencia cerrada con un cuerpo de
conocimientos.
5. Conclusiones
Parece conveniente, para finalizar, resaltar algunas de las ideas que nos parecen
más importantes. Una de ellas es que allí donde hay personas tratando de resolver
tareas, por la forma de reaccionar, actuar y resolverlas, podremos descubrir rasgos de
la personalidad de cada uno. Esto nos hace reflexionar sobre la idea de que cada
persona tiene más desarrolladas determinadas inteligencias y las combina de
diferentes formas, lo que le proporciona un perfil singular.
La segunda es que el constructivismo quizás se presente como la perspectiva más
coherente para el estímulo de las inteligencias, pues favorece un aprendizaje activo
que permite al alumno establecer relaciones significativas entre el conocimiento nuevo
y el que ya posee. Nicholson-Nelson, K., (1998), en el cuadro siguiente muestra una
breve referencia de cómo las preferencias y capacidades del alumno influyen en su
forma de aprender. No se trata de establecer tipos de personas sino de conocer su
estilo de aprendizaje –cómo aprende mejor- y apoyarnos en el lenguaje de la
inteligencia en la que se siente más seguro para que sea él quien descubra y
construya sus propios conocimientos. Así, el software gráfico será más efectivo para
alumnos con orientación espacial, pero quizás tenga un efecto diferente en aquellos
que están inclinados hacia lo físico o verbal. Si una persona aprende principalmente
por medio de imágenes y el profesor avanza en nuevos contenidos apoyándose
exclusivamente en la palabra oral o escrita, es muy probable que este alumno no siga
el ritmo del resto de la clase. .....
Inteligencia Le gusta Aprende mejor
Diseñar, dibujar, construir, crear,
soñar despierto, mirar dibujos.
Trabajando con dibujos y colores,
visualizando, usando su ojo mental,
Espacialy Corporal- dibujando.
cinestésica
Moverse, tocar, y hablar con el
lenguaje corporal.
Tocando, moviéndose, procesando
información a través de sensaciones
corporales.
Lingüístico verbal Leer, escribir, contar cuentos,
hablar, memorizar, hacer
Leyendo, escuchando y viendo
palabras, hablando, escribiendo,
rompecabezas. discutiendo y debatiendo.
Musical Cantar, tararear, tocar un
instrumento, escuchar música.
Cantando, practicando ritmos,
escuchando música y melodías.
Lógico matemática
Resolver problemas, cuestionar,
trabajar con números,
experimentar.
Usando pautas y relaciones,
clasificando, trabajando con lo
abstracto.
Interpersonal
Tener amigos, hablar con los
demás, compartir sus inquietudes
con la gente.
Compartiendo, comparando,
relacionando, entrevistando,
cooperando.
Intrapersonal Trabajar solo, reflexionar, seguir
sus intereses.
Trabajando solo, haciendo proyectos a
su propio ritmo, teniendo espacio,
reflexionando.
Para terminar quisiera destacar que las NTs, a modo de prótesis, facilitan en muchos
casos el paso de experiencias paralizantes, que cierran oportunidades de desarrollo
personal, a experiencias cristalizantes. Un ejemplo: recientemente, en un centro de
Primaria, una profesora venía observando cómo un alumno con espina bífida se
estaba quedando rezagado. Su grave problema motriz le impedía escribir y seguir el
ritmo normal de la clase y, además, tuvo que someterse a varias intervenciones
quirúrgicas que le obligaron a ausentarse del colegio. Afortunadamente se pudo
conseguir un ordenador portátil que evitó en gran parte su aislamiento y la influencia
negativa que éste conlleva en el aprendizaje, la formación del pensamiento y la
autoestima.
Podemos imaginarnos, figura 5, un escenario donde un software y hardware
apropiado, junto a la metodología idónea, facilite la Comunicación y, a partir de ahí,
podemos trabajar por una igualdad de oportunidades
Figura 5
Las NTs ponen el énfasis, no en los aspectos relativos a la incapacidad del
individuo, sino en las destrezas y habilidades que puede desarrollar. Proporcionan un
marco en el que los alumnos pueden aprender a manejar sus dificultades. Partimos de
sus puntos fuertes, de su estilo preferido de aprendizaje, y en función de éstos
seleccionaremos los recursos (software, comunicadores, hardware, vídeos, mapas, ...)
y estrategias didácticas que les puedan ayudar a estimular sus inteligencias
desarrollando las más eficientes a niveles aún más altos y trazando puentes cognitivos
que, aprovechando sus preferidas, las más desarrolladas, les ayuden a mejorar las
que presentan graves dificultades. Estas condiciones suponen, sobre todo, un cambio
en el concepto de persona discapacitada por el de persona normal que tiene una
restricción o dificultad para realizar determinadas actividades. No se trata de que
aspiren a mayores derechos, sino que al tener que soportar una carga supletoria -su
discapacidad- necesitan, simplemente, mayores recursos.
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